پژوهشگاه حوزه و دانشگاه مطالعات اسلام و روانشناسی 2008-1103 20 41 2026 06 22 A Comparative Study of Critical Thinking Disposition Among Students of Theology Education and Counseling at Farhangian University and Level 1 Seminary Students مطالعه تطبیقی روند تحول گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی دانشگاه فرهنگیان (رشته‎ الهیات و مشاوره) و طلاب حوزه علمیه (سطح یک) 195 236 2513 10.30471/psy.2026.11276.2353 FA عباس عرب دکترای تخصصی، استادیار، معاون پژوهش دانشگاه فرهنگیان (نویسنده مسئول) 0000-0002-8307-814x سید مسعود عمرانی دکترای تخصصی استادیار، گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه فرهنگیان 0000-0001-5179-3029 سعید رستگار کارشناسی ارشد، تحقیقات آموزشی، دانشگاه فردوسی مشهد 0009-0009-2993-0704 Journal Article 2025 08 20 <strong>E</strong>x<strong>tended Abstract </strong> <strong> </strong> <strong>Introduction and Objectives:</strong> Critical thinking is presented as a key component in deep learning and decision-making. Therefore, teaching critical thinking in today’s complex world is essential. The Oxford Dictionary defines critical thinking as the process of analyzing information to make a logical decision about the truth of a belief. The American Philosophical Association, by summarizing other definitions and considering two components “cognitive skills” and “emotional dispositions,” has provided a comprehensive definition of critical thinking. Positive emotional dispositions or an inclination toward critical thinking are a vital part of this type of thinking, and without them, critical thinking either does not occur or manifests below the standard level. It is noteworthy that the most recognized measures of disposition toward critical thinking are engagement, maturity, and innovativeness. On the other hand, the concept of critical thinking is not unfamiliar to Islamic education; the Quran addressed this subject fourteen centuries ago. Therefore, fostering critical thinking in Islamic education, aimed at achieving the ultimate goals of Islam, not only includes analytical skills and logical evaluation but also manifests in cultivating moderate ethical attitudes and conscious inquiry. Additionally, Iran’s National Curriculum Document emphasizes attention to the components of critical thinking, and the Comprehensive Scientific Map of the country also stresses the importance of critical thinking and its exemplifications. Despite these rich frameworks, conducted research reveals deficiencies in the educational system’s ability to cultivate critical thinking at various educational levels. In this regard, this study was conducted with the aim of comparing the disposition toward critical thinking between students of Theology Education and Counseling at Farhangian University, as a governmental and mission-oriented university, and Level 1 seminary students at the Islamic Seminary, in order to identify existing educational gaps and pave the way for necessary improvements. <strong>Method: </strong>This research is applied in terms of its objective and quantitative in terms of data collection, of the descriptive-comparative type, with the necessary data collected through a cross-sectional survey. The study involved three statistical populations: first- and final-year male undergraduate students in Theology Education (88 cases) and Counseling (103 cases) at Farhangian University of Mashhad, and seminary students in levels 1, 2, 4, and 5 (75 cases) at the Al-Mahdi Seminary (AJ) in Mashhad, branches 1 and 2, who had entered the seminary with a high school diploma. Among these 266 people, a sample of 189 was selected by convenience sampling, with gender considered as a controlled variable and fixed; only males were examined. The data collection instrument was the standardized 33-item Ricketts Critical Thinking Disposition Assessment (CTDA) questionnaire, consisting of three subscales: Engagement, Maturity, and Innovativeness. In Iran, Pakmehr and colleagues (2013) first translated this questionnaire and, after confirming its face and content validity, administered it to 472 high school students in Mashhad, validating it and reporting its reliability with a Cronbach’s alpha of 0.76. In the present study, the reliability coefficients of the research instrument obtained by Cronbach’s alpha were 0.73 for the Engagement subscale, 0.67 for Maturity, and 0.69 for Innovativeness. Seventeen questionnaires were invalid and excluded from the analysis, resulting in a final sample of 172 questionnaires analyzed using SPSS version 27 at descriptive statistics level (mean and standard deviation) and inferential statistics (one-sample t-test, independent t-test, one-way ANOVA, and Tukey’s post hoc test). <strong>Results: </strong>The findings indicated that the level of disposition toward critical thinking, as well as the levels of its components (Engagement, Maturity, and Innovativeness), in both students of the Theology Education and Counseling disciplines and in seminary students—whether first-year or final-year, thus across six groups studied—were significantly higher than the test value (99, 39, 27, 33) and were shown to be at a moderate level. Only the component of maturity (28.07) in final-year Theology Education students did not show a significant difference from the test value (27), indicating a relative weakness in their maturity scores compared to other scores. Additionally, within-group comparisons between first-year and final-year students in each population showed that, unlike seminary students, whose disposition toward critical thinking did not differ significantly between grades 1 and 2 versus grades 4 and 5, the disposition toward critical thinking in Theology Education and Counseling students significantly decreased from the first to the final year. This decrease was notably evident in the engagement component of final-year Counseling students. Finally, between-group comparisons of first-year students across the three populations revealed no significant difference in the means of the two components of engagement and maturity; however, the mean innovativeness component in seminary students of grades 1 and 2 was noticeably and significantly lower than that of first-year Theology Education students. Similarly, between-group comparisons of final-year students across the three populations showed no significant difference in the means of the two components of engagement and innovativeness, but the mean maturity component in seminary students of grades 4 and 5 was higher than that of final-year Theology Education students. <strong>Discussion and Conclusions: </strong>Although studies have shown that the level of critical thinking in higher education in Iran has not only failed to improve over the past two decades but has also remained relatively stable at a low level, the educational environments of the seminary and Farhangian University have differences in fostering various dimensions of disposition toward critical thinking. In some aspects, the seminary’s educational programs have performed better because they have addressed the innovativeness weaknesses of the early years of students and have also surpassed Farhangian University in the domain of maturity. This result may be the outcome of fundamental changes in the seminary, emphasizing research orientation, the addition of updated courses, the division of advanced levels into general and specialized tracks, and the inclusion of 16 widely used knowledge domains, which have been implemented in recent years as part of the seminary’s curriculum transformation. According to evaluations conducted, these changes have led to relatively favorable learning outcomes, behavioral results, and performance. On the other hand, the decline in disposition toward critical thinking during the final years of the undergraduate program at Farhangian University indicates a weakness in their educational system’s ability to sustain the enhancement of critical thinking. This may stem from repetitive and non-applicable course content, inappropriate teaching methods, the instruction of scattered and unrelated topics, classes lacking creativity and attractiveness, and the absence of student participation in discussions, as supported by research. This underscores the necessity for greater attention to rationality and human reflection. Since the traditional teaching approach does not emphasize practical problem-solving or the development of critical thinking, it is appropriate for the officials of Farhangian University to consider and reflect on the findings of this research and to pursue the use of active learning strategies and learner-centered learning, which help students actively participate in their own discovery process. <strong>Acknowledgements: </strong>Hereby, appreciation and gratitude are extended to all the managers and educational staff of Farhangian University and Al-Mahdi Seminary (AJ) in Mashhad, as well as the students and seminary students who participated in completing the research questionnaire. <strong>Conflict of Interests: </strong>The authors declare that this research had no financial support and that there are no conflicts of interest in the results of this study. <strong>چکیده گسترده</strong> <strong>مقدمه و اهداف: </strong>تفکر انتقادی به عنوان مؤلفه‎ای کلیدی در یادگیری عمیق و تصمیم‎گیری مطرح می‎‎شود؛ ازاین‎رو آموزش تفکر انتقادی در جهان پیچیده امروزی از ضروریات است. فرهنگ‎لغت آکسفورد تفکر انتقادی را فرایند تحلیل اطلاعات برای تصمیم‎گیری منطقی درباره صحت یک باور می‎داند. انجمن فلسفه آمریکا با جمع‎بندی دیگر تعاریف و درنظر گرفتن دو مؤلفه «مهارت‎های شناختی» و «تمایلات عاطفی»، تعریفی جامع برای تفکر انتقادی ارائه کرده ‎است. تمایلات مثبت عاطفی یا گرایش نسبت به تفکر انتقادی، بخش حیاتی این نوع تفکر است و بدون آن، این تفکر رخ نداده یا پایین‎تر از سطح استاندارد نمود می‎یابد. گفتنی است شناخته‎شده‎ترین سنجه‎های گرایش به تفکر انتقادی تعهد، کمال و خلاقیت هستند؛ از سویی مفهوم تفکر انتقادی برای تعلیم و تربیت اسلامی غریب نیست، قرآن از چهارده قرن پیش این موضوع را بیان کرده است. بنابراین پرورش تفکر انتقادی در تعلیم و تربیت اسلامی در جهت نیل به اهداف غایی اسلام، نه‎تنها شامل مهارت‎های تحلیلی و ارزیابی منطقی است، بلکه در پرورش نگرش‎های معتدل اخلاقی و پرسشگری آگاهانه نیز نمود دارد؛ همچنین سند برنامه درسی ملی ایران نیز توجه به مؤلفه‎های تفکر انتقادی را مورد تأکید قرار می‎دهد و از سوی دیگر در نقشه جامع علمی کشور بر اهمیت تفکر انتقادی و مصادیقش تأکید شده است. با وجود این چارچوب‎های غنی، پژوهش‎های انجام‎شده نارسایی نظام آموزشی را در پرورش تفکر انتقادی در سطوح مختلف تحصیلی نشان می‎دهد. در همین راستا این پژوهش با هدف مقایسۀ گرایش به تفکر انتقادی بین دانشجویان رشته‎های آموزش الهیات و مشاوره دانشگاه فرهنگیان به عنوان یک دانشگاه حاکمیتی و مأموریت گرا و طلاب سطح یک حوزه علمیه انجام شد تا شکاف‎های آموزشی موجود را مشخص کند و زمینه‎ساز بهبودهای لازم شود. <strong>روش:</strong> این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر جمع‎آوری داده‎ها کمّی و از نوع توصیفی ـ مقایسه‎ای است که داده‎های لازم به صورت پیمایشی مقطعی جمع‎آوری شد. این پژوهش سه جامعۀ آماری داشت: دانشجویان پسر سال‎های اول و آخر کارشناسی رشته‎های آموزش الهیات (88 نفر) و مشاوره (103 نفر) دانشگاه فرهنگیان مشهد و طلاب پایه‎های 1، 2 و 4، 5 (75 نفر) سطح یک حوزه علمیه المهدی(عج) مشهد در شعبه 1 و 2 که از دیپلم وارد حوزه علمیه شده‎ بودند. از میان این 266 نفر، نمونه‎ای به حجم 189 نفر به روش در دسترس انتخاب شد و جنسیت به عنوان متغیر کنترل، ثابت در نظر گرفته ‎شد که تنها آقایان بررسی شدند. ابزار جمع‎آوری داده‎ها، پرسشنامۀ استاندارد 33 سؤالی گرایش به تفکر انتقادی ریکتس (CTDA) بود که از سه زیرمقیاس تعهد، کمال و خلاقیت تشکیل شده است. در ایران نخستین‎‎بار پاک‎مهر و همکاران (۱۳۹۲) این پرسشنامه را ترجمه و پس از تأیید روایی صوری و محتوایی این پرسشنامه، آن را روی 472 دانش‎آموز مقطع متوسطه در مشهد اجرا و اعتباریابی، و پایایی آن را به روش آلفای کرونباخ 76/0 گزارش کردند. در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی ابزار تحقیق با روش آلفای کرونباخ برای زیرمقیاس تعهد 73/0، کمال 67/0 و خلاقیت 69/0 به دست آمد. هفده پرسشنامه‎ مخدوش بود که از تحلیل خارج شد و درنهایت 172 پرسشنامه با استفاده از نرم‎افزار SPSS (نسخه 27) در سطح آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (تی تک‎ نمونه‎ای، تی مستقل، تحلیل واریانس یک‎راهه و آزمون تعقیبی توکی) تحلیل شدند. <strong>نتایج: </strong>یافته‎ها نشان داد میزان گرایش به تفکر انتقادی و همچنین میزان زیرمؤلفه‎های آن (تعهد، کمال، خلاقیت) هم در دانشجویان دو رشته آموزش الهیات و مشاوره و هم در طلاب، چه سال اولی و چه سال آخری (یعنی در شش گروه) بررسی شد که به‎صورت معنا‎داری بالاتر از ارزش آزمون (99، 39، 27، 33) بود و در حد متوسط نشان داده شد. تنها زیرمؤلفه‎ کمال (28.07) در دانشجویان سال آخری آموزش الهیات تفاوت معنا‎داری با ارزش آزمون (27) نداشت که نشان از ضعف میزان نمره‎ کمال آنها نسبت به سایر نمرات است؛ همچنین مقایسۀ درون‎گروهی بین سال اولی‎ها با سال آخری‎های هر جامعه آماری نشان داد که برخلاف طلاب حوزه علمیه که میزان گرایش به تفکر انتقادی آنها بین پایه‎های 1، 2 با 4، 5 تفاوت معنا‎داری ندارد، اما میزان گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان رشته آموزش الهیات و مشاوره از سال اول به سال آخر به‎طور معناداری کاهش می‎یابد. این کاهش در زیرمؤلفه‎ تعهد دانشجویان سال آخر رشته مشاوره قابل توجه است. درنهایت مقایسۀ بین‎گروهی سال اولی‎های سه جامعه آماری نشان داد که بین میانگین دو زیرمؤلفه‎ تعهد و کمال آنها تفاوت معنا‎داری وجود ندارد، اما میانگین زیرمؤلفه‎ خلاقیت در طلاب پایه‎ها‎ی 1 و 2 حوزه علمیه، به‎طور محسوس و معنا‎داری کمتر از دانشجویان سال اولی رشته‎ آموزش الهیات است؛ همچنین مقایسۀ بین‎گروهی سال آخری‎های سه جامعه آماری نشان داد بین میانگین دو زیرمؤلفه‎ تعهد و خلاقیت آنها تفاوت معنا‎داری وجود ندارد، اما میانگین زیرمؤلفه‎ کمال در طلاب پایه‎‎های 4 و 5 حوزه علمیه بیشتر از دانشجویان سال آخری رشته‎ آموزش الهیات است. <strong>بحث و نتیجه</strong><strong>‎</strong><strong>گیری:</strong> هرچند بررسی‎ها نشان داده که سطح تفکر انتقادی در آموزش عالی ایران در طول بیش از دو دهه اخیر نه‎تنها بهبود نیافته است، بلکه ثبات نسبی در سطح پایین را نشان می‎دهد؛ اما محیط‎های آموزشی حوزه علمیه و دانشگاه مأموریت‎گرای فرهنگیان در پرورش ابعاد مختلف گرایش به تفکر انتقادی تفاوت‎هایی دارند و در برخی ابعاد، برنامه‎های آموزشی حوزه علمیه عملکرد بهتری داشته‎اند؛ زیرا ضعف سال‎های اول طلاب را در خلاقیت برطرف کرده و نیز در حیطه‎ کمال از دانشگاه فرهنگیان پیشی گرفته ‎است. این نتیجه می‎تواند حاصل تغییرات بنیادین حوزه علمیه در تأکید بر پژوهش محوری، اضافه شدن  دروس به‎روز، تقسیم سطوح عالی به دو گرایش عمومی و تخصصی، افزودن حوزه‎های دانشی شانزده‎گانه پرکاربرد باشد که در سالهای گذشته در قالب تحول برنامه درسی حوزه علمیه ایجاد شده و بنابر ارزشیابی‎های انجام شده منتهی به یادگیری، نتایج رفتاری و عملکردی نسبتاً مطلوبی شده است. از سوی دیگر کاهش گرایش به تفکر انتقادی در سال‎های پایانی کارشناسی در دانشگاه فرهنگیان نشان‎دهندۀ ضعف سیستم آموزشی آنها در تداوم تقویت تفکر انتقادی است که می‎تواند ناشی از محتوای تکراری و غیرکاربردی دروس، روش تدریس نامناسب، تدریس موضوعات پراکنده و نامرتبط با درس، کلاس‎های فاقد خلاقیت و جذابیت و ‎مشارکت نکردن دانشجویان در بحث‎ها باشد که پژوهش‎ها مؤید آنهاست که این امر لزوم توجه بیشتر بر عقلانیت و تأمل انسانی را می‎رساند؛ زیرا رویکرد تدریس سنتی  بر حل عملی مسئله یا رشد تفکر انتقادی تأکید نمی‎کند، بنابراین شایسته است که مسئولان دانشگاه فرهنگیان، یافته‎های این پژوهش را محل توجه و تأمل قرار دهند و استفاده از راهبردهای فعال یادگیری و یادگیری متربی‎محور را پیگیر باشند که به دانشجویان کمک می‎کند تا در فرایند اکتشاف خود مشارکت فعال داشته باشند. <strong>تقدیر و تشکر:</strong> بدین‎وسیله از همکاری تمامی مدیران و کارکنان آموزشی دانشگاه فرهنگیان و حوزه علمیه المهدیf مشهد و البته دانشجویان و طلابی که در تکمیل پرسشنامه پژوهش مشارکت کردند، تشکر و قدردانی می‎شود. <strong>تعارض منافع: </strong>نویسندگان اعلام می‎کنند که این پژوهش حامی مالی نداشته است و در نتایج این پژوهش هیچ‎گونه تعارض منافعی وجود ندارد. https://islamicpsy.rihu.ac.ir/article_2513_b357ea92d1dc290751752cc3cf3229a7.pdf